博文

关于成材的教育学思考

已有 769 次阅读2017-4-26 23:30 |系统分类:科技教育| 教育学分享到微信

关于成材的教育学思考

魏立言

本文要义：才，源于素材而落实于成材。因材施教，是教育的唯物论；扬长避短、在施展中求发展，是教育的辩证法；施展才能、锲而不舍，是教育的实践论。材和才是多种多样的，因此，才有三百六十行、行行出状元，条条道路通罗马的成材之道。中小学教师是把树苗培养成参天大树的园丁，根据身教重于言教的这一条教育铁律：要求学生做到的，教师首先就要做到；要求学生成材，教师自身就应该首先做出成材的范例。否则，就会出现类似于“父子相夷”的情景：“夫子教我以正，夫子未出于正也”。(《孟子.离娄》)

关键词：因材施教扬长避短施展中求发展敢为天下先反诘

正文

中国的父母们望子成龙、望女成凤，是人同此心、心同此理。但是，如果你不懂得成材之道，那恐怕这一愿望就只能落得个“望洋兴叹”了。

一位天才儿童的母亲，对我垂询关于培养孩子成材的问题，从终生教育着眼，我们进行了探讨。此文乃由整理交谈内容而成。这涉及到我对英才教育思想的理解，既然受教育者具有英才的素质，教育者就要盯着杰出人才的最高目标加以培养。英才教育要求师、生双方形成教育的合力；既要敢为天下先，又要脚踏实地、一步一个脚印地，为登上世界之冠的顶峰作出非凡的努力，一往直前，连满头大汗都顾不得揩拭——这就是我综合大发明家爱迪生和大物理学家爱因斯坦的有关论述，而得出的成材的公式：“成材=1%的天才 + 99%的汗水”。

壹，关于成材的社会心理学原理

关于成材的教育学思考主要是根据心理学的原理。而成材又是一种社会现象，所以教育学的思考也就主要是根据社会心理学的原理进行思考。

首先，让我简介社会心理学中归因理论的提出

自然界、社会上，发生、发展、运动、变化着的万事万物，在其一定阶段上都会呈现出一种结局，即结果。美国社会心理学家海德(F.Heider)通过观察，并运用心理科学将这种普遍的社会现象加以係统、概括，于1958年提出归因理论。该理论认为，人类寻求理解的求知慾，是人类行为的主要激发因素，是人类动机的主要来源。并认为人们是从行为结果入手，推断行为发生的原因的，但也并非直綫地、简单化地分析“结果——原因”；而是中间还有个认识过程。

其次，让我稍加详细地介绍归因理论家韦纳的研究

归因理论家韦纳（B.Weiner）的研究，主要集中在成就范围内，是关于成就动机和成败动机效应的。我关于成材三要素，即“三气”: 志气、才气、运气的研究，正好用得着他这个归因理论的成果。韦纳于1987年通过对不同原因的性质、成分的识别和归类，创立了归因的三维结构模式。

一、归因的三维结构模式

第一个维度是部位性，包括内部原因和外部原因。例如志气、才气属于行动者自身的内部因素，运气属于外部情境性原因。

第二个维度是稳定性，可分为稳定的和不稳定的。才气比较相对稳定，志气（理想+努力）和运气则不稳定，往往随遇而变。

第三个维度是控制性，可分为可控制的和不可控制的。志气受主观意志调控是比较可控的，而才气和运气则不以个人主观意志为转移，是无法控制的。

二、对归因傚应的分析

韦纳列举的学业成败的四个归因是：能力、努力、任务难度和运气。这样的分类，便于对任何一个原因在不同维度上进行比较。例如能力具有内部的、稳定的、不可控制的特性；任务难度和运气具有外部的、不稳定的、不可控制的特性；努力具有内部的、不稳定的、可控制的特性。

导致不同的行为结果，不限于韦纳上列四个归因，也不限于我列举的“成材三要素”。例如社交活动的成败，外貌是否漂亮可以成为主要的归因之一。但它的特性与能力和才气同属内部的、稳定的、不可控制的；因而归因傚应也就大致相同。

人类的实践和科学家的研究已经证实了归因与行动的傚应关系具有规律性，这就是：归因维度对成功的期望、情感体验和行动抉择等，都具有相对决定性的影响。比如：

1、部位性维度主要影响到感情反应、自信心和自尊感。

如把成功归因于内部维度如努力或志气、能力或才气，就会肯定自我，增强自信心和欣慰感、满意度，以及产生更高的成功期望。如把失败归因于努力不够，就会感到羞愧、自疚，因而发奋圗强、再接再励；如归因于能力或才气，就会产生冷漠、抑郁和自卑感，因而容易自暴自弃。

如把成功归因于外部维度：运气，就会产生幸运、徼倖的感受，因而对下次不抱成功的期望；如把失败归因于运气，就会自认倒霉、自暴自弃，而不自责。结果，于事毫无补益。

2、稳定性维度主要影响到对成功的期望。

如把成败归因于稳定性维度，能力或才气，则会预期未来成败一如既往，稳定不变。如归因于不稳定性维度，努力或运气，则对未来成败的预期也是不稳定的，会随努力的增减或运气的好坏而变化不定。

3、可控制性维度主要影嚮到个体的情绪和行动抉择。

把成败归因于不可控制性因素，自己容易产生聼天由命的心态，轻视自己的主观能动性。别人会引起同情心。把成功归因于可控制性因素如努力，可引起行动者的自豪、满足和荣誉感，会促使自己再加一把劲。别人对此也会讚赏和钦佩。把失败归因于可控性因素如贪玩荒废学业，自己会内疚、悔恨，别人会歎息或愤怒。

可见，行动者对各种不同维度的归因趋向、归因认识，对行动者具有不同的动力作用，可以产生或消除、增强或削弱、维持或改变某种行为。

总之，一个人要想成材，就要在实践中进行实是求是的归因，培养正确的归因趋向，然后就会导致良好的行为和行为后果，最终对成材的作为形成良性的循环过程，即符合了成材的客观规律。无论是青年人自我成材，还是教育工作者培养人材，都要自觉地正确利用归因傚应原理，严格遵循成材之道。果如此做，成材便成了顺理成章之事；否则，不是南辕北辙，就是缘木求鱼。

贰，关于成材的教育学思考

首先，让我对教育学的成材原理，作出如下表述：

大前提是：人人天生带有材，天生我材必有用；小前提是：只要教育者肯于因材施教、扬长避短，受教育者肯于施展才能、锲而不舍；结论是：最终就可以做到，人人皆可以成材、甚至成为世界之冠，而领先于天下。这就扫除了误认为“英才教育”，只是面对少数尖子的教育。话说到这一地步；或有人反诘道：“你对你这一成材原理，说得也太绝对了！别说‘人人皆可以成材’了，那就单说你本人吧！那你自己当然会敢为天下先、或者已经是做到这一点了；是吗？打铁全凭自身硬嘛！”是的，我不打折扣地承认你言之有理。作为教育学教师，我深知事实上也正是如此：如果我本人没能做到这一点的话，那么，我本人就连说这果个话的资格都没有。

我一向是直话直说，事关学术问题更是不能绕弯。本来，我可以以“有状元徒弟、没有状元师傅”相支吾，这样也更显得谦虚些，不致惹人反感。但我不。一则，因为祇要涉及科学内容、就祇认是非，无所谓谦虚不谦虚;二则，你这样一“谦虚”（实为虚伪）不要紧，倒证实了你是“说真方、卖假葯”。甚至，人说你“卖假葯”，你连反驳的馀地都没有。因为，“夫子教我以正，夫子未出于正也”嘛！所以，我要郑重其事地、不避出言不逊之嫌，正面面对这一“反诘”，同时还要坦率直爽地肯定这一“反诘”正好是“歪打正着”。

其次，让我对这一成材原理的三个要点作出具体分析：

一，材和才。

“材”是素材，即素质。 “才”是智力、能力。才是在材的基础上发展起来的。你潜在地有什麽材，经过主观上合目的性、客观上合科学性的发掘，才能现实地造就成甚麽才。世人熟知的例子是，天生的聋子、瞎子一定不能成为音乐家和画家。因此我说，如果你不因材施教，教育就会失去了根据、成为空中楼阁；就会误导李逵去学刺绣、硬逼林黛玉去练打铁；显然的，这只能导致事倍功半、心劳日绌。所以，朱熹说：“圣人教人，各因其材”。虽然泛泛而谈，人人天生带有材，但每人的材却是各具差异的，素质不同、各如其面。当材由隐性变为显性时，人们便会发现：你是能歌善舞型，他是能工巧匠型；你以逻辑思维见长，他以形象思维著称；你在考场上以百分取胜，他在运动场上以大显身手而夺魁；你夸夸其谈、海阔天空，他沉默寡言、深思熟虑；你张牙舞爪，他隐忍守志；你巧朗利，他拙仔细；你阳光，他阴暗。。。。。。这样罗列下去，会是永无止境。俄国生理学家巴甫洛夫通过条件反射学说，按着第一信号系统和第二信号系统活动强弱程度，把人的神经活动分为三种类型：思维型、艺术型和中间型。中国的教育——准确地说更该是指应试教育，是不理会这一套的。一味地灌输知识、按分数排名次，从全班之冠排到全班之殿。应试教育这种纵向排列法，形成“自古华山一条路、千军万马争度独木桥”。因材施教采用的排列法是横向的并列法，是分道扬镳、是条条道路通罗马。前一种排法，结果是一个冠军、一个殿军，大多数属于中不溜儿。后一种排法则是全班人人是冠军，没有一个是殿军。问题是，怎样才能做到这一步境界呢？曰：因材施教，扬长避短。这里还必须附加声明一句：应试教育也有某些可取之处以资利用，切不可一笔抹煞。

具体到每个人具有的材，其中的各项，也并不是齐头并进的，反而是发展绝对不平衡的。有强项、有弱项，有优势、有劣势，有优点、有缺点，有长处、有短处。因材施教是要教师根据学生不同的材、进行施教。我讲课那时、是“言必称苏联”的，我举出苏联教育家苏霍姆林斯基举的例子：有一个全班之殿的女学生，在应试教育面前她会抬不起头；但她手巧。经过因材施教，她后来在刺绣工厂工作，取得很大成绩，为国家创造巨额外汇。

我通过这个例子，意思是要说明:看待学生，不能唯一地看成绩单、按分数从‘之冠’到‘之殿’做纵向排列。应该按孔子说的‘因材施教’，同时作横向排列：你在这一项，我在那一项，每个人，包括‘之殿’在内，都有傲人的一项，可作为全班之冠。如果认真地对每个人做一番审视，就会发现，每个人身上都有全班之冠的因素。这是需要教师独具慧眼，并进而帮助每个学生不卑不亢地、正确地树立的自我概念。

二，两点论和重点论。

不能祇知其一、不知其二，也不能对“两点”一视同仁。

为了扬长避短就要求学生知道自己的强弱项、优劣势、优缺点、长短处，尤其要如数家珍似的，念念不忘自己的强项、优势、优点、长处；强调地把这一点加以敲明撂响是必要的。教师的眼睛要紧密地盯着学生的强项、优势、优点、长处，在学生自发地表现出优点的时候，教师循循善诱、使其自发性变为自觉性；在学生偶然间出现某个优点的时候，教师加以系统培养，使其偶然性变为经常性。“优点”便是经过系统培养、使之发展成为 “之冠”的温床。我把这个称之为“教育机遇”。有心的教师抓住这个机遇，使差生变优、优生更优；粗心的教师葬送这个机遇，使优生变差、差生更差。而我这些论述，却是与绝大多数人（包括毛泽东在内）形成的传统理解背道而驰的。毛给江青的信中说：“人贵有自知之明”，“要时常想想自己的缺点、弱点和错误”。这里的“贵”是“重在”的意思，我个人则以为他们的这个“重在”论造成了错误的、病态的、消极的重点论。而我的理解，则是在“两点论”的基础上、重在放在“尤其要如数家珍”后面的那一点，即强项、优势、优点、长处，并认为这才是是正确的、健康的、积极的重点论。这就是两个重点论的分歧点。这个分歧，是根本性的分歧，涉及到教育本质的问题。杜威说，教育即生长。对于生长，你能用外力来拔苗助长吗？不能，“揠苗助长，苗则槁矣！” 教育家、语言学家吕淑湘先生曾说过：“教育近乎农业生产,绝非工业生产。工业生产是用人为的手段把原料变成成品,原料是聼凭处理的对象,农业生产则是依靠农作物自己生长发育的能力,农民仅仅为它的顺利发展提供最好的条件”（1）。这个比喻，恰当形象地说明了教师的主导作用与学生的主体作用的关係。教师的主导作用就如“农民为它的顺利发展提供最好的条件”，而学生的主体作用则是“农作物自己生长发育的能力”。壮稼需要生长，需要农民的作用与自身的发育能力。学生的学习也是一样，在教学过程中，学生有发展的需要，教师就为这种发展需要提供条件，引导他们沿着最好的方向去发展。当然，在这个比喻中，我们应该注意的是：农业和教育还是有重大区别的：壮稼是客体，“自行吸收”是本能活动；学生是主体，“自行吸收”则是主观能动性。生长只能靠自己，教育也只有形成自我教育才能有效。不然就会劳而无功。自我教育就是以自己的强项、优势、优点、长处克服自己的弱项、劣势、缺点、短处。所以要特别强调，人贵有自知之明、所“贵”者非他，就是“重在”要知道自己的强项、优势、优点、长处，如果教育者硬要“重在”学生“时常想自己的错误、缺点和弱点”，就会本末倒置，就要误人子弟。群众说得好：“好孩子是夸出来的”。这和教育者的口头禅：“多表扬、少批评”（不是不批评），道理上是不谋而合的。我在讲德育原则——“发扬优点，克服缺点”时，说：“不要把它看作平列的两句话、说的是两回事，其实说的是一句话、指的是一件事。就是：“发扬优点（主语）克服（动词）缺点（宾语）”。因为优缺点是互相制约、互为消长的。让我举例以明之：一个乒乓球运动员要是能攻、善守，当然这是最好不过了。但往往二者不可得兼，有的善攻、有的善守。善攻的运动员在兼顾善守的同时，就应该特别突出发扬善攻的强项、优势、优点、长处，这是通过扬长避短进而可以兼得取长补短、择优汰劣的之效的。因为在你强攻、对方难以招架的情况之下，自然就可减轻你难守的难度、可使不善守的缺点得以藏拙。如果反之，那就是弃长就短，结果就会在穷于应付中形成劣势、卒以导致失败而告终。如果这个运动员的强项、优势、优点、长处是善守呢？同理可证。你在进攻无机可乘时，就发挥善守的优势，让对方一鼓作气、再而衰、三而竭。人生成材的大策略也该如此。所以教育者的首务就是教育学生明确认清并学会发扬自己的强项、优势、优点、长处。因为这样做既是目的，又是达到目的的正确手段。若果反其道而行之，就是失责，就是误人子弟，就是罪莫大焉。因为，世界之冠、天下领先，是靠“两点论”基础上的积极的“重点论”作为唯一法宝而取得的。

三，施展和发展。

对于受教育者来说，之所以绝对必要坚持“施展才能、锲而不舍”的原则，就在于：你的那点才气，首先要肯于和敢于施展；须知，才能和技能是祇有在施展中才能得到发展的，不停地施展、持之以恒、久练必熟、熟能生巧。否则，你的那点才气就会如逆水行舟、不进则退，直至自生自灭而后已。世界上鼎鼎大名的原子弹之父奥本海默，他的导师波恩在晚年所写的自传中说：“研究生奥本海默常常在导师作学术报告时给打断，走上讲台拿起粉笔说：‘这可以用底下的办法做得更好。’”我们的学生在课堂上敢这样做吗？就别说你比老师做得更好，即使差些，只要是你独出心裁，就应该被认为、你的成绩比死记硬背得来的100分还好！奥本海默以敢为天下先的精神，创新老师传道授业的陈规，体现出教学过程中师生双主体的作用和做出师生双主体的光辉实践。

叁，纵论——并兼答反诘

成材是一个过程。在这个过程中，成功和失败都是必然会出现的。语云：“失败是成功之母”。就像任何人都是他母亲生的那样，“成功”是“失败”生的。但有了失败也未必就会成功者，何也？盖因经过失败而未能总结出正确的经验教训者，是也。也就是说：“对失败作出正确的的归因乃是成功之父”。父母俱全，才能生出成功。

首先，让我纵述成材“三气”论

一，志气

北宋大文学家苏轼说：“古之立大事者，不惟有超世之才，亦有坚忍不拔之志。”(苏轼：《晁错论》)说明成就一番事业，特别是“大事”，既需要有才气，又需要有志气，二者缺一不可。西方学者韦纳的研究表明：在容易的任务中，能取得成就是由于高努力或高能力；在困难的任务中能取得成就，则是由于高努力和高能力二者。这里，能力属于才气，努力属于志气。在成就大事的归因上，古今不约而同，中西如出一辙。

志气和努力虽属同一归因维度，但志气内涵更为丰富，志气=理想+努力。理想分为生活理想、职业理想、道德理想和社会理想等几项递进的层次水平。努力是意志坚强的表现，意志又分为决心、信心、恒心等几种层次水平不同的表现。理想对于努力具有导向和动力的作用，是坚强意志的核心和灵魂。所以，成材者的轨迹是这样表明；而名家的谆谆教诲，也是这样说明的：“有志者，事竟成”。

二，才气

成材自然需要才气，这是不言而喻的。这一点，我在成材的教育学原理一节中，早已着重地做过论述，这里就祇着重志气和才气的关系，再补充一点看法。

墨子说：“志不强者智不逹”（《墨子.修身第二》）。这是对志气和才气、二者制约关系最准确的表逹。中国人一提起才气，上前就想到诸葛亮。因为他历来是被当做智慧的化身的。岂不知，如果没有他对刘蜀帝业的鞠躬尽瘁、死而后已的耿耿忠心，他也就不会那样呕心沥血、搜肠刮肚，绞尽脑汁地去建构他的神机妙算。由于诸葛先生惨澹经营的“志强”，才促成他足智多谋的“智逹”。毛泽东读《资治通鑑》、总结历史的经验时曾感慨地说：“中国有两部大书，一曰《史记》、一曰《资治通鑑》，都是有才气的人在政治上不得志的境遇中写的。看来，人受点打撃，遇点困难，未尝不是好事。当然这是指那些有才气又有志向的人说的，没有这两条，打撃一来，不是消沉，便是胡来，甚至去自杀。”（陈东林、郭金荣：《毛泽东读资治通鑑》，人民日报1991年11月23日，第八版）

成材之路并不是一条坦途，甚至往往盘踞着毒蛇与猛兽。如果你是个——没有“不获全胜决不收兵”的勇气和决心的懦夫，那么你就乾脆休言“成材”。须知，才气之花祇有植根于志气的肥沃土壤中才能茁壮成长、欣欣向荣、鲜花怒放、硕果累累，否则，必将枯萎，即毛说的：“不是消沉，便是胡来，甚至去自杀”。

三，运气

我在成材的教育学原理一节中曾断言：“人人皆可以成材”。这和“有志者事竟成”一样，是强调人们要发挥主观能动性的。但孔子的说法是：“聼天命，尽人事”。他这样说就更全面些了。你看，“怀才不遇”、“壮志未酬”、“英雄无用武之地”。。。不是古今中外都不少见的现象吗？这就提出了个“机遇”的问题，即，“三气”中的运气。

机遇是一个客观存在，如果完全无视它，那是唯心论，是主观唯心论，是唯意志论；如果完全指望它、依靠它，也是唯心论，是客观唯心论，是宿命论。辩証唯物主义对机遇的态度是：不可不信，不可全信。人们通过实践，发现机遇、捕捉机遇、利用机遇，小心翼翼地提高警惕、把握转瞬即逝的良机。而更为积极可取的态度，是人们充分发挥主观能动性，经心刻意地去巧夺天工、创造机遇、驾驭机遇，以加速成材的进程。但也不能相当然，而是仍要做好另一种准备，即：遇上了无可避免、不可抗拒的厄运、逆境，也要咬紧牙关、硬着头皮、穷竭心计、筹备条件，做到逢山开路、遇河架桥、过关斩将、趋利避害，最起码也要限制厄运肆虐，别让它误了前程。民谚说得好：“庄稼不收年年种”；“不怕倒运，光怕泄劲”；“留得青山在，不怕没柴烧”。要正面应对，要下定决心、树立信心、坚持恒心，那种消极悲观、无所作为的思想是最没有出息的，是和我们的民族性格格格不入的。

人生的遭遇，不可能好祇好、或坏祇坏; 那样一竿子插到底。兔子还有三个月的好运气。何况作为万物之灵的人呢！中国人说：“苍天不负苦心人”。西方人说: “机遇青睐有准备的头脑”。都说明，祇要你有志气、有才气，就是配有好运气的。万一你交上“华盖运”，落得个“英雄无用武之地”，那也比用武之地无英雄好。英雄仍具有英雄本色，为“玉”而碎、也比为“瓦”而全高贵得多。伟大的失败比平庸的成功更具价值。值得提醒人们注意的倒是，一旦你时来运转、吉星高照时，可更要日夜兼程，喘着气息乘胜前进，挥着淋漓大汗扶摇直上。这时候最可怕的是，“可轮着该我鬆一口气、歇歇脚了”。哀莫大于“业精于勤而毁于嬉”、长期奋战而毁于一旦。

其次，谈谈言传和身教的问题

唯成材者能解成材。

输入“魏立言的教育理论”，就可发现我20年前发表的诸多论述在国内网站，至今才开始热传开来。关于教育规律、教育本质、教育功能、教育主体性、素质教育、教学论等方面宏观的论述，已引起广泛的关注、引用和深入研究，特别是研究生们津津乐道。即便像“关于布置作业这一环节的运用”（发表在《数学通报》1957年第8期）这一教学中的细枝末节，也被论者认为是我国第一篇“关于佈置作业”之理论的研究。

就着发表在《教育研究》1986年第6期上的拙文《论规律、原则、经验——对教育学某些问题的哲学思考》，中央教育科学研究所滕纯副所长来信称：“拜读大作，得益良多。我已将尊作《论规律、原则、经验——对教育学某些问题的哲学思考》推荐给《教育研究》。编辑部经研究决定採用，并拟于6月号发表。希望你在教学和研究工作中取得新的成绩；今后多加强联係。”（2，下同）；

上海华东师范大学校长刘佛年教授来信称：“大作《论规律、原则、经验》刊登《教育研究》，足见我国理论刊物对该文之重视。我国学术界对逻缉学、语义学素不重视，滥用概念，随处可见。对于开展讨论，发展学术，殊多窒碍。大作之发表于纠正此种风气，当大有裨益。国内从事教育研究之中，老年学者大多毕业于教育係科，于其他学科绝少深入研究，而当前科学发展趋势常在学科交叉处另辟蹊径。足下‘身在数学，心在教育学’，正有利于突破旧框框，开创新局面。倘能锲而不舍，当能获得巨大成就。”；

北京师范大学孙喜亭教授来信称：“你的《论规律、原则、经验》一文给我印象极深，是篇好文，您在《光明日报》的宏论，也颇有见地。这都说明您是一位善思而又思维严密和思考深邃的人。我想这与您的数学根底和经历是有关吧。”；

西北师大李秉德教授来信称：“前读《论规律、原则、经验》一文，去年在武汉举行的全国第二次教育学术研讨会上又和你认识。对你过去所受遭遇，我深表同情。但你能正确对待，毫不消极，精神可嘉。平反后任教育学工作，教龄虽不算太长，但鑽研甚深，实属难得。我为在同乡、同行中有你这位后来者感到十分高兴。”；

河南大学教育係主任王汉澜教授来信称：“祝贺你的文章在《教育研究》上发表，得到社会的肯定和很高的评价，是值得庆贺的！”；

常州教育学院丁志兴院长来信称：“我有幸在六年前认识你，并多次拜读过你在《教育研究》等上的大作，于是形成了深刻的印象：一位有思想，肯鑽研，能吃苦，很勤奋，有水平的不可多得的优秀教师，你为安阳市增添不少光辉。”（以上均见注2，页293-302）

。。。。。。

下面是摘录研究生论文《基于双主体体制构建下的中学思想政治课课堂管理模式研究》（发布时间2014-09-14 08:51；文章来源：笔耕文化传播）中，有关对魏立言双主体理论的意义和在教育史上的地位所作评价的部分：

“真正现代意义上的双主体教育理论是我国着名教育家魏立言在《双主体参与的原则和方法》中提出的。他认为在课堂教学这个活动系统中，教学就是中心和灵魂，从而对老师也有了较严格的要求，即具有一定的主导艺术性，最直接的表现就在老师对教学的设计上。一般而言，老师通过观念的方式来预演课堂教学的全过程，即上课；再通过互动的方式让学生积极参与到课堂教学的活动中，从而满足教学的要求，即上课。同时为了培养学生在这个环节中，具有一定的自主性和创造性，最重要的就是让老师把教学的目标转变为学生参与活动的目的，从而就可以最大限度地激发学生学习的积极性和创造性。此外，这也是从整体上提高学生参与意识和能力的基本前提，师生之间能够相互配合的关键。魏立言教授的观点拉开了我国双主体理论研究的先河。”既然是“开了我国双主体理论研究的先河”，那麽，就应该说，是做到了敢为天下先之一例。

其实，在1980年前，我参加河南省教育学会年会的时候，宣读了论文《教育主体论》就得了奖。当时河大教育係主任王汉澜先生的研究生郭戈同学（听说后来当了李鹏总理的秘书）说：“我省的教育理论在全国是居后的，但魏老师在教育主体论方面的研究，在全国却是领先的。全国这时候才刚提出这个概念，魏老师却已经深入到教育、教学的过程及其原理、原则、方法一系列的研究。”

河南大学博士研究生刘承辉同学就着拙文来信说：“大作《教育主体论》拜读后，已是夜里二点多了。大作语言生动凝炼，逻缉井然，一派新意。。。。。。你的研究本身就是一种独立自主的、充满主体精神的工作。我觉得你这篇论文，完全可以扩充为一本书，给教育界振聋发聩，不知你意如何？”（同2）

后来,我又在庐山参加华东地区教育学术研讨会，我在会上宣读论文后声明，我的观点尚未听到权威的评价。正确性如何，尚待求证。

与会的江西省教育学教师刘佐良先生来信称：“庐山相识真是三生有幸。回校后我又找到了《教育研究》，重读了你的大作。文如其人，才华横溢，逻缉严密，理论深刻。聼你讲话，读你的文章，学到许多东西。魏老师：你学识渊博，希望你经常写信给我，指点我的学习，如果你的大作问世，一定请你告诉我。我一定拜读。”

以上所说的“为天下先”，即为“创新”，是指人无我有、人后我先。即使，人虽已有、但尚属粗浅、简陋，而你却是翔实而精致，这也是创新的一种表现。例如在《论教学过程中学生的主体地位（定稿）》一文中称：“而魏立言则对师生双主体这一命题进行了较为细致的论证:一方面，一个正常的学生是社会性与主观能动性的统一体。教育是人的社会化过程，但在这个过程中，学生并不是静等社会来“化”,而是表现出积极性、自觉性、能动性、创造性、自立、自主、强烈的“我要学”等主体意识，这是学生作为认识与发展的主体所具备的内因与动力。另一方面，学生的主体性从性质上讲，有时候是自觉性，有时候是自发性；有时候以积极的、正确的形式出现，有时候以消极的、错误的形式出现。从量上讲，有时候小些，有时候大些，有时候是极大值。为了保证学生的自觉的主体性的充分而正确地发挥，最优化地发挥，教师主体作用的基本内涵便从这里获得了自己的规定性。因此，在教育中，教师和学生无论从特性上还是从功能上，都应该说是主体。（转引自《教育主体论》，《上海教育科研》1989，05）”）（来源：教育档桉 >教育资料时间:2008年4月26日作者:刘瑰丽）

又如，在《教育学研究路径转换综述》一文中例举和展示了综合性创新的表现，是指：克服了只知其一（此一或彼一），不知其二的片面性，而予以综合概括：“主体问题的讨论在教育学中成为热点要比哲学滞后一些，‘主体热’在1994年达到了高峰。1994年魏立言曾概括了当时主体教育理论争论中的各种观点:围绕教师和学生谁是主体、谁是客体问题有一场大论战。有教师唯一主体论、学生唯一主体论、师生双主体论。各种观点内部又是‘同室操戈’、各自立异。仅双主体论就有‘主导主体说’、‘主导主动说’、‘轮流主客体说’、‘双主体主从说’、‘三体──双中心人物说’、‘教育主体的滑移位错’说、‘同时主客体’说，等等（《教育主体性问题论争述略》(上、下) 1994年03、04期 ” （论文栏目: 学术杂志网-教育学论文更新时间：2013-12-23 作者：孙友莲单位:南京师范大学研究生院）

说到这里，王婆卖瓜之嫌，于我心有忐忑焉！扪心自问：我，一个处于生命倒计时的老者，于今又怎麽会变成一个“王婆”了呢？个中苦衷，其谁与诉？实际上，被人反诘就等于“请君入瓮”。不入瓮，虽可苟活一时，但却表明自己是在说真方、卖假药；入瓮呢? 这不，又落了个“王婆卖瓜、自卖自夸”。这一对矛盾，怎麽解决是好呢？孟夫子有言曰：“生、我所欲也，义亦我所欲也；二者不可得兼，舍生（苟活）而取义（入瓮）者也。”（4）唯有入瓮一途，才能是确证我“说的是真方、卖的是真药”之不二法门。我走我的路，让别人去说“王婆”吧！

语云:“智者千虑必有一失，愚者千虑必有一得”。我之此“虑”，果为智者之失、抑愚者之得耶？诚乞方家明教。

注：

1，任苏民编着：《教育与人生――叶圣陶教育论着选读》，上海世纪出版集团、上海教育出版社2004年版，第90页

2，《教育的规律性与主体性研究》，P293-302

3，当时我有关教育主体性的论文，其它刊物虽也有所发表，但更比较集中的是发表在两个刊物上：一是发表在《上海教育科研》上：

论中师的教学观和教育学教学观1989(03)

教育主体论(上、下) [J].1989(05、06)

关于德育首位的思考1991(06）

双主体论与学生唯一主体论之比较[J].1994,(3)

教育主体性问题论争述略(上、下) 1994(03、04)

教学基本规律新论 1994(10)

主体性发展是素质教育的基本内核1998(03)