在展开本文之前，先作一点说明，下文不再就“公民”、“公众”；“科学素养”和“科学素质”区分，这完全无碍对行文的理解。

    1、科学素养基准的制定和调查到底有谁来做？

   由目前媒体报道的情况看，科技部公布的这个基准相当程度上由国内科技哲学（就是原来的自然辩证法专业）、科学社会学（国内目前可算作科技哲学一个方向，以及在部分高校中社会学的一个方向）的学者参与，而且不是一般程度得参与，基本由他们主导。

   但是国际上，并非如此！《中国科学报》昨天报道说，“按照国际惯例，科学素质调查一般由科学哲学、科学社会学、科学史学者起草，因此，本报记者针对《基准》争论比较大的问题采访了相关学者。”（报道见：http://news.sciencenet.cn/htmlnews/2016/4/344703.shtm

下文引用报道均来自此报道，蓝色字体显示，不再说明）

   这哪里是什么国际惯例，明显是“中国惯例”。因为，尽管科学素养调查以及基准制定有上述学者参与，但他们参与的程度比较很低，并不像国内占主导地位。

   先谈基准制定方面，这方面美国2061计划的《面向全体美国人的科学》及《科学素养的基准》（需要说明一点，尽管美国这个基准主要针对的K1-K12的 科学教育要形成的科学素养基准，但由于科学教育对公众科学素养形成至关重要的作用，本应该对我国的基准有重要参考价值，很遗憾）是两份核心文件。它们的制 定者由哪些参与呢？

   《面向全体美国人的科学》第一阶段科学专家组成员如下（该书中文版P198-200，不含咨询顾问等）：

    在上述专家中，与科技哲学、科学史直接相关的仅有2位，其中Spencer Weart是著名当代物理学史学者，他拥有1968年科罗拉多大学（波尔德分校）物理及天体物理的博士学位。

   再看看《科学素养的基准》制定者：

   1989年，六个教学区的150多位教师和管理人员接受了一项令人胆怯的挑战，他们被邀请来帮助塑造美国教育的未来。（该书前言）

   参加2061计划的教师们必须都很杰出，他们大多是叫教学区的领导人，并且乐于承担风险。他们必须精通科学、数学和技术主要概念，对教育具有宽阔的视野————。P229

   上述是美国《基准》的制定，可见主要的参与人员是科学家和一线教师。

   那么，美国科学素养调查的主要参与者有哪些：

   最著名的Miller体系的创立者Miller，密歇根大学社会研究所，政治学研究出身（博士学位），与科技哲学、科学社会学等无关。

  再举几个例子：

  2011年Journal of College Science Teaching第4期一篇文章

  A Twenty-year survey of science literact among college undergradyates便是由亚利桑那大学一位天文学教授组织的。

   当然，本文并不是说科学哲学、科学史学者不能参与相关研究，他们的研究也有其价值，比如加州大学伯克利分校科技史办公室的Norris S Hetherington便发表过科学史与科学素养方面的论文。

   但是，不能说按照国际惯例，科学素养基准的制定和调查调查一般由科学哲学、科学社会学、科学史学者做（《中国科学报》昨日的报道中：对于《基准》由什么学科背景的学者起草，刘华杰教授说这主要应当是由科学哲学、科学社会学、科学史学者来做，科学家可适当参与，但不应是主体）这仅仅是中国惯例，不是国际惯例。其实，调查和分析是一回事；基准的制定应该更关键，应该按照国际惯例，让更多的科学家和（科学教育）教师及相关研究者参与，而不是让更多的别的学者参与。

  2、科技哲学、科学史等相关学科的作用

   毋庸置疑，科技哲学、科学社会学、科学史等相关学科对公众认识科学，促进科学教育，提升公众科学素养能够产生积极作用，这方面的研究和探索已经很多了。 美国《基准》第10章“历史展望”专门从科学史的角度阐述了公众对于科学史事实的了解。在此章开头，编纂者说明了原因。

   第一个原因是假如离开了具体事例，对科学事业发展所做的概括就会很空泛；

   第二个原因是科学发展史上的某些阶段具有超越时代的意义。

   但是，国内部分学者在相关理解上似乎有偏差，相关表述完全不是促进公众理解科学，而是相反——反而会加深公众对科学的误解，举例如下：

 （1）孙小淳老师，中国科学院大学教授，最先发文表示对阴阳五行等纳入基准表示赞同，认为是“（国内）科普思想的可喜进步”，见：http://blog.sciencenet.cn/home.php?mod=space&uid=1051670&do=blog&id=972435  <昨日在科技日报刊文，基本是博文的浓缩版，不再另引>

孙老师的本意是好的，意思是了解科学的历史与文化，有利于科学的发展。这种表述当然没错，但相关论述中渗透的科学哲学、科学史观并不恰当，他说：

   但 是我们从科学的历史知道，这样的科学观是大成问题的。过去的知识，不能因为过时就斥之为“迷信”或“神话”，因为它们的产生经历了与产生我们今天的科学知 识差不过一样的过程。如果我们斥过去的科学知识为“迷信”，那多少年后，现在的科学知识又过时了，我们的后代是不是也可以斥我们是在搞“迷信”呢？认识科 学，不能只看当前，要用历史的眼光看。事实上，根本就不存在绝对的所谓的“当前的科学”。我们人类所有的知识都是历时性的，历史是我们摆脱不了的因素。

   笔者在其博文后指出，这种把科学哲学家、科学史家库恩“科学革命”发展观夸大的说法有误导之嫌。按照库恩的说法，科学事业的发展无非是一场革命推翻另一 场革命，他还使用了一个专业术语叫“范式”，说是范式的转换，革命前后科学家群体是不可通约的，通俗地说就是“一切都变了”。孙老师的博文就有类似意思， 好像我们的知识随时都靠不住，面临着接下的科学革命换血一样。其实，完全没必要担忧，尽管知识都是历时性的，但科学知识总体上是稳定的，不存在我们所学的 知识随时“清零”的危险。这点，美国的《基准》已经注意到，并且专门提醒科学教育工作者，在“科学的世界观”中讲到：

   但是，这种变动常常出现在研究的边缘。事实上，重要的是不要过分地渲染“科学总在变化”这一主题。因为科学知识的主体是非常稳定的，在缓慢的修正中发展着，并且渐渐地扩展其边缘。

   总之，笔者的意思是，尽管科学知识存在历时性，但不能把这种历时性理解成科学知识无对错、无高下，今天的知识随时会成为未来的迷信等等。

（2）江晓原教授（上海交大科学史教授）

  江晓原说，除了点上的问题，《基准》最主要的问题还出在“指导思想的局限性上”，对科学素质的理解有偏差。过多地把基准点设置成科学常识的基本点，把科学 素质变成科学百科常识竞赛。其实科学常识只是科学素质的一部分，科学素质还有许多非常重要的部分，包括怎么正确地对待科学，包括要认识到科学的局限性、科 学的负面价值，包括认识到当今很多科学争议的背后都是有利益维度的，包括认识科学共同体同时也是利益共同体，等等。

   科学知识或常识是科学素质的一部分，这点没什么争议，因为本来就如此。后面的表述很有意思，就是“包括”后面。因为我们可以把这里的“科学”换成许多词，照样说得通，比如：

   包括要认识到政客的局限性、政客的负面价值，包括认识到当今很多政客争议的背后都是有利益维度的，包括认识政客共同体同时也是利益共同体。

   包括要认识到教师的局限性、教师的负面价值，包括认识到当今很多教师争议的背后都是有利益维度的，包括认识教师共同体同时也是利益共同体。

   这种表述有什么意义呢？

（3）中国科协-清华大学科技传播与普及研究中心主任刘兵教授

  正因为面向公民，属基础教育范畴。基础教育需不需要全面展现科学前沿？能不能严格、全面地展现科学前沿？刘兵认为，一般来说，无须做成“中国人应该知道的西方前沿科学知识”。

  “在这样的理解中，《基准》能把‘阴阳五行、天人合一、格物致知’放入基准点，考虑到了中国文化的因素，没有照搬西方科学的基准，我倒认为这是一个进步。作为中国人，应该了解到西方科学只是科学的一种类型，在历史文化中，中国是有独特认识自然的传统。”刘兵说。

   刘兵教授这种观点颇有代表性，就是把科学史研究中的文化因素强行拉到公众话语中的科学话题上，从而认为科学也是相对的，“西方前沿科学知识”、“西方科 学只是科学的一种类型”。难道还有中国的科学、印度的科学、阿拉伯的科学————这种说法？如果有，也只是在科学史的研究中为了研究古代科学的事实、特 征，单独这样进行了地域划分。近代科学哪里还这样划分， 不会说什么西方科学、东方科学、义和团科学等等。牛顿科学革命以来，特别是19世纪以来，科学已经变成人类共同的事业，在所有认知体系中，科学的文化属性 其实是最小的（想象下哲学、艺术、宗教等）。即使在美国的《基准》第十章谈到科学史的维度时， 也没出现这种相对主义倾向的表述。

   本文提到的科学史、科学哲学等学者，均是博主老师辈的学者，只是就其观点、表述表示不同意见，有不妥之处，敬请方家指正。